PISA-ի այն արդյունքները, որոնցից Հայաստանը խուսափում էր

Հոդվածը կարող եք լսել ՁայնաԳիր՝ արհեստական բանականության ընթերցմամբ։

Պատրաստվում էի ավարտել աշխատանքային օրս, երբ ստացա Տնտեսական համագործակցության և զարգացման կազմակերպության (ՏՀԶԿ) տեղեկագիրը․ 2026 թվականի սեպտեմբերի 8-ն էր, երբ հրապարակվեցին Աշակերտների կրթական ձեռքբերումների գնահատման միջազգային ծրագրի (PISA) նոր արդյունքները։

Անմիջապես մտքով տեղափոխվեցի 2019-ի գարուն, երբ՝ որպես Հայաստանի կրթության նախարարի տեղակալ, համակարգում էի PISA-ին մեր մասնակցության բանակցությունները։ 

Ամիսներ տևած բանակցություններից հետո, գործընթացը մի պահ կանգ առավ։ Մտահոգությունների թվում էր բոլորին քաջ հայտնի անհանգստությունը՝ Հայաստանի արդյունքները վատն են լինելու։ 

Մտավախություն, որ ամենևին էլ անհիմն չէր։

2026-ի արդյունքներն արդեն հրապարակվել են, և մտահոգվելու առիթ, իսկապես, ունենք։ 

Հայաստանի 15-ամյա աշակերտները բնագիտությունից ստացել են 369, ընթերցանությունից՝ 348, իսկ մաթեմատիկայից՝ 376 միավոր։ ՏՀԶԿ երկրների միջին ցուցանիշները համապատասխանաբար 482, 461 և 463 միավոր են։ Հաշվարկային խնդիրների լուծման կարողությունների գնահատման ժամանակ Հայաստանի ցուցանիշը կազմել է 354 միավոր՝ ՏՀԶԿ երկրների 500 միջին միավորի համեմատ։

Ամենաանհանգստացնողն այն է, որ հայաստանցի աշակերտների 58,1 տոկոսը երեք հիմնական առարկաներից որևէ մեկում չի հասել 2-րդ մակարդակին, որն իմացության հիմնային մակարդակն է։ ՏՀԶԿ երկրներում այդ ցուցանիշը 19,7 տոկոսն է։ Հայաստանի աշակերտների ընդամենը 0,8 տոկոսն է երեք առարկաներից առնվազն մեկում բարձր արդյունք գրանցել, մինչդեռ ՏՀԶԿ երկրների միջին ցուցանիշը 11,9 տոկոսն է։

Լավ, իսկ հետո՞։ Կարդացել և լսել եմ այն բացատրությունները, թե աշակերտների մոտ 90 տոկոսը նոր ուսումնական ծրագրով սովորել է ընդամենը շուրջ վեց ամիս։ Շատերից էլ լավ եմ հասկանում, որ ուսումնառության վերջնարդյունքների բարելավումը հնարավոր է տեսնել կրթության համապարփակ բարեփոխումներից հետո։ Նաև անձամբ ճանաչում եմ նվիրյալ մասնագետների, ովքեր ազնվորեն ու անխոնջ աշխատել են մեր աշակերտների ուսումնառության վերջնարդյունքները բարելավելու ուղղությամբ։ Բայց այս արդյունքները չպետք է ո՛չ մեղմացվեն, ո՛չ էլ արդարացվեն պատճառաբանություններով. դրանք մատնանշում են ուսումնառության լուրջ խնդիր։

Եկեք պատշաճ ձևով վերլուծենք արդյունքները՝ վերնագրերից ու պատրանքներից անդին։ 

Հայաստանը PISA-ին առաջին անգամ մասնակցել է 2025-ին, ինչը նշանակում է, որ չկա Հայաստանին վերաբերող որևէ արդյունք, որի հետ համեմատելով՝ հնարավոր կլիներ գնահատել բարելավումը կամ հետընթացը։ Այս գնահատումը հիմք է ստեղծում հետագա համեմատությունների համար, բայց դրա միջոցով հնարավոր չէ պարզել՝ արդյոք կրթության ոլորտի բարեփոխումները բարելավել են ուսումնառության արդյունքները, ձախողել են այն, թե՞ պարզապես կանխել են հետագա վատթարացումը։ Չենք կարող պնդել այն, ինչ տվյալները ցույց չեն տալիս։

Այս տարբերակումը կարևոր է ոչ թե բարեփոխումը պաշտպանելու, այլ ապացույցներից բխող եզրակացությունների ամբողջականությունն ու հիմնավորվածությունն ապահովելու համար։ Միևնույն ժամանակ, հանուն արդարության պետք է նաև նշել, որ հանրակրթության պետական չափորոշչի և համապատասխանաբար առարկայական չափորոշիչների և ծրագրերի բարեփոխման ազդեցությունը հաճախ գերագնահատվում է․ նոր կրթական չափորոշիչն ինքնին չի նշանակում բարելավված ուսումնառության վերջնարդյունք։

Օրինակ՝ 2023-ին հրապարակված մի հոդվածում Վանգը և իր համահեղինակները վերլուծել են PISA-ին առնչվող 156 հետազոտություն և պարզել, որ մաթեմատիկայի առաջադիմությունը պայմանավորված է ուսումնառության շատ ավելի լայն էկոհամակարգով՝ ուսուցիչների որակավորում, դասավանդման համար բավարար ժամանակ, ուսումնական ծրագրի լիարժեք ուսուցանում, հաճախելիություն, դպրոցում անձնակազմի համալրվածություն, ներդասարանյան վարքագիծ, տանը առկա կրթական հնարավորություններ և սոցիալ-տնտեսական պայմաններ։

Մաթեմատիկայի առաջադիմության հետ հետևողականորեն կապ ունի ընտանիքի սոցիալ-տնտեսական կարգավիճակը, ինչպես նաև աշակերտների բացակայություններն ու ուշացումները, նույն դասարանը կրկնելը և դպրոցից դուրս մնալը, դասերին խանգարելը, ուսուցիչների և ընդհանուր անձնակազմի պակասը, ինչպես նաև աշակերտակենտրոն ուսուցման թերացումը բացասաբար են անդրադառնում մաթեմատիկայի ոլորտում առաջադիմության վրա։ Այս վերջին գործոնը հատկապես հետաքրքրական է, թեև կարող է հակասական թվալ, սակայն այստեղ կարևոր է հենց ձևակերպումը։ Ուսումնական ծրագիրը կարող է «աշակերտակենտրոն» որակվել, բայց դա դեռևս ինքնին բավարար չէ։ Արդյունքները կախված են նրանից, թե ինչպես է այն իրականացվում, որքան ուղղորդում են ստանում աշակերտները ուսուցչից, և արդյոք ուսուցիչներն ու սովորողները պատշաճ կերպով պատրաստված են աշակերտակենտրոն  մոտեցման ներդրմանը։

PISA-ն ուսումնական ծրագրի ստուգաթերթ չէ

PISA-ի մեջ ընդգրկված առարկայական թեստերը, ի տարբերություն հիմնական հետազոտության հարցաթերթիկների, հանրությանը հասանելի չեն։ Հանրությանը հասանելի են ՏՀԶԿ-ի գնահատման և վերլուծական շրջանակները, ինչպես նաև ընտրված ու նմուշօրինակ հրապարակված հարցերը։ Դրանք պատկերացում են տալիս այն հմտությունների և կարողությունների մասին, որոնք գնահատում է PISA-ն։

PISA-ի թեստերը  նախևառաջ ստուգում են՝ արդյոք 15-ամյա աշակերտները կարող են կիրառել իրենց գիտելիքներն անծանոթ իրավիճակներում. մեկնաբանել այն, ինչ կարդացել են, գնահատել ապացույցները, թվաբանական դատողություններ կատարել, լուծել խնդիրն առանց անգիր արած քայլերի։ Էությունը հետևյալն է՝ կարո՞ղ են արդյոք նրանք իրենց ձեռք բերած գիտելիքը կիրառել իրենց դեռևս անծանոթ իրավիճակներում։

Երկիրը կարող է իր կրթական ծրագրերում  ներառել PISA-ի շրջանակներում ստուգվող բոլոր վերջնարդյունքները, բայց, միևնույնն է, ցածր արդյունք գրանցել, եթե աշակերտները թեմաների ու խնդիրների հետ հիմնականում առնչվում են անգիր սովորելու միջոցով։ Եվ հակառակը՝ ուսումնական ծրագիրը կարող է աշակերտներին լավ պատրաստել՝ առանց PISA-ի թեմաներն ու կարողունակությունների շրջանակը կրկնօրինակելու, եթե այն զարգացնում է սովորողի հասկանալու և ընկալելու,  հետազոտելու կարողությունները, դատողությունն ու գիտելիքը անծանոթ իրավիճակներում կիրառելու հմտությունը։

PISA-ի բովանդակությունը Հայաստանի կրթական չափորոշիչների հետ համադրելը, թեև օգտակար է, բայց չի բացատրի ներկայիս արդյունքները։ Այստեղ կարևոր է տարբերակել, թե ինչ է առարկայական չափորոշչով և  ծրագրով նախատեսված, ինչ են ուսուցիչներն իրականում դասավանդում, ինչպիսին է աշակերտների ուսումնական փորձառությունը և ինչն է գնահատման համակարգը խրախուսում։

Ուսումնական ծրագրերի վերաբերյալ հետազոտությունները վաղուց ցույց են տվել, որ կրթության ոլորտի բարեփոխումները կարող են բարելավել ազգային չափորոշիչների մակարդակը, սակայն դասարանում ուսումնառության փորձառության համարժեք փոփոխության չհանգեցնել։ Բարեփոխումը պայմանավորված է ուսուցիչների՝ նոր համակարգի ընկալմամբ, նրանց գիտելիքներով ու համոզմունքներով, հասանելի մասնագիտական աջակցությամբ, դպրոցի ղեկավարության պատրաստվածությամբ, գնահատման պահանջներով, ինչպես նաև ուսուցիչներին և սովորողներին հասանելի նյութերով։ Ես լիովին վստահ չեմ, թե Հայաստանի ուսուցչական համայնքին հասանելի են բարեփոխման գործարկմանն աջակցող նյութեր։

Սինգապուրի և Հայաստանի ուսումնական ծրագրերի հիմնահարցերի համեմատությանը նվիրված իմ դոկտորական հետազոտությունը ցույց տվեց, որ Հայաստանում իրականացված կարողունակությունների վրա հիմնված բարեփոխումը ներմուծել է խորքային ուսումնառության հետ կապված կարևոր տարրեր, այդ թվում՝ հետազոտական աշխատանքը, կրկնվող գործնական վարժանքները և գիտելիքների կիրառումը։ Այնուամենայնիվ, առարկայական չափորոշիչներն ու ծրագրերը Հայաստանի պարագայում տրամադրում էին սահմանափակ մեթոդական ուղեցույցներ այնպիսի ոլորտներում, ինչպիսիք են ձևավորող հետադարձ կապը, հենարանների (սքաֆոլդինգի) կիրառումը, նյութի ընդմիջարկված բաշխումը (spacing), թեմաների հերթագայումը (interleaving) և գիտելիքի նպատակային վերանայումը: Վանգի և նրա համահեղինակների հետազոտությունը ցույց է տվել, որ դասավանդման մեթոդների, առաջադիմության և սոցիալ-տնտեսական հավասարության միջև կապը պայմանավորված է հստակ պարունակով։ Ավելին, երաշխավորված չէ, որ մանկավարժական՝ «հետազոտահեն», «աշակերտակենտրոն» կամ «կարողունակահեն» մոտեցումները դասարանում նույն կերպ կկիրառվեն կամ նույն ազդեցությունը կունենան բոլոր պարունակներում։ Ուսումնական ծրագիրը կարող է կրթական համակարգն ուղղորդել նոր ուղղությամբ, սակայն այն ինքնաբերաբար յուրաքանչյուր ուսուցչի չի տրամադրում այդ նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ գործնական գործիքակազմը։

Վերադառնալով Հայաստանին՝ նշենք, որ PISA-ի զեկույցը հնարավորություն է տալիս նայել հիմնական ցուցանիշներից անդին։ Այնտեղ մենք բախվում ենք ոչ թե պարզապես մեկ ձախողման, այլ մի շարք ուշագրավ հակասությունների։

Օգնություն խնդրել, բայց կասկածի տակ չդնել պատասխանը

Ամփոփիչ թվերից այն կողմ՝ տվյալների խաչաձև համադրումը հետաքրքիր օրինաչափություններ է ի հայտ բերում։ Մտահոգիչ եզրակացություններից մեկը վերաբերում է «ինքնակարգավորվող օգնություն հայցելուն»՝ աջակցության անհրաժեշտությունը ճանաչելու և ուղղորդում փնտրելու ունակությանը։ Հայաստանի ամենաբարձր միավորներ հավաքած ուսանողների ավելի քան 30 տոկոսը չի կարծում, որ մեկ աղբյուրից ստացված տեղեկատվությունը պետք է ստուգվի այլ հուսալի աղբյուրներով:

Սա խոսում է աջակցություն հայցելու անհրաժեշտությունը ճանաչելու և ի պատասխան ստացված տեղեկատվությունը գնահատելու կարողության միջև խզման մասին։ Այս տարբերակումն ունի չափազանց մեծ նշանակություն, առավելապես թվայնացված և արհեստական բանականությամբ միջնորդավորված տեղեկատվական միջավայրում։

Այսպիսով, պատկերացնենք՝ աշակերտը դժվարության է հանդիպում, դիմում է ուսուցչին, ծնողին, ընկերոջը կամ ChatGPT-ին և ստացած պատասխանն ընդունում որպես անառարկելի ու վերջնական։ Մի՞թե մենք չենք լսել քննական մտածողության մասին, և այն մասին, որ քննական մտածողությունը նախևառաջ մանկավարժության միջոցով ձևավորվող կարողունակություն  է։

Սակայն այստեղ կա ևս մեկ կարևոր հանգամանք։ Վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ Հայաստանի աշակերտներն արհեստական բանականությունն ավելի արագ են յուրացնում, քան դպրոցները հասցնում են զարգացնել ԱԲ-ն կրթական նպատակներով կիրառելու կարողություններն ու համապատասխան ուղեցույցները (Հայաստան՝ -0,63, ՏՀԶԿ միջին՝ -0,03)։

Թեև Հայաստանի հարցված սովորող աշակերտների 75,9 տոկոսը նշել է, որ սովորել է գնահատել արհեստական բանականության ստեղծած տեղեկատվությունը․ սա ինքնագնահատման վրա հիմնված ցուցանիշ է, այլ ոչ թե գործնական կարողության ապացույց։ Բայց հենց այստեղ է, որ ինձ հետաքրքրում է մի հարց․ ինչպե՞ս կարող է տեղեկատվության աղբյուրը ստուգել չկարողացող աշակերտը ճշգրտորեն գնահատել արհեստական բանականության ստեղծած տեղեկությունը։ Արդյո՞ք կրթության չափորոշիչների բարեփոխումը կարող է փոխել այս իրավիճակը։

Իրականությունն այն է, որ մեդիագրագիտության նոր դասընթացը կամ նմանատիպ որևէ նախաձեռնություն լուծում չէ։ Աղբյուրների արժանահավատության ստուգումը պետք է դառնա բոլոր առարկաների ուսուցման առօրյա մաս։ Աշակերտները պետք է համադրեն տարբեր աղբյուրներում ներկայացված տեղեկությունները, բացահայտեն սկզբնաղբյուրն ու ապացույցները, տարբերակեն պնդումները կարծիքներից և կարողանան բացատրել, թե ինչու է մի աղբյուրն ավելի վստահելի, քան մյուսը։

Սրա հետ անմիջականորեն կապված է դասարանային և ազգային գնահատման համակարգը, որը պետք է խրախուսի և գնահատի «քննադատաբար մտածելը», այլապես այն մեծապես կմնա ցանկալի, բայց չիրականացված նպատակ։

Երբ աշակերտները պատասխանում են արագ, բայց սխալ

Մեկ այլ արդյունք ավելի մեծ ուշադրության է արժանի, քան ավանդական դասակարգումը․ ընթերցանության առաջադրանքներին հայաստանցի աշակերտների պատասխանների 23,1 տոկոսը դասակարգվել է միաժամանակ որպես արագ և սխալ, մինչդեռ ՏՀԶԿ երկրների միջին ցուցանիշը 8,9 տոկոս է։

Սա կարող է վկայել ընթերցածն ըմբռնելու խնդիրների, համակարգչային թեստի ձևաչափին  անծանոթ լինելու կամ ուշադրությունը երկար ժամանակ կենտրոնացած պահելու դժվարության մասին։ Բայց ինձ հետաքրքիր է՝ արդյոք սա չի արտացոլում ցածր շահագրգռվածությունը մի գնահատման վերաբերյալ, որն աշակերտի համար որևէ անձնական հետևանք չունի։

Ցածր հետևանքայնությամբ գնահատումների վերաբերյալ հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ երբ թեստի արդյունքներն աշակերտի համար որևէ անձնական հետևանք չեն ենթադրում, որոշ աշակերտներ ավելի քիչ ջանք են գործադրում, իսկ արագ պատասխանները կարող են վկայել կենտրոնացման պակասի մասին, ինչն ինքնին կարևոր արդյունք է։

Հնարավոր է՝ այս արդյունքները պայմանավորված են տարբեր գործոնների համադրությամբ, սակայն գնահատման շրջանակում կանդրադառնայի շահագրգռվածության հարցին։ Շահագրգռվածության վերաբերյալ հետազոտություններում գնահատումը կարող է հանդես գալ որպես արտաքին խթան, որը, ի տարբերություն ներքին շահագրգռվածության, իրականում չի նպաստում հետաքրքրասիրության, համառության և սեփական մտավոր գործունեության նկատմամբ պատասխանատվության զարգացմանը։

Ընթերցանության խնդիրը չի սահմանափակվում ընթերցանությամբ

Ընթերցանությունը, որը թեստի արդյունքներով ամենաթույլ տիրույթն է, տարածվում է նաև մյուս ոլորտների վրա․ որքանո՞վ է ընթերցածը հասկանալու կարողությունն անհրաժեշտ մաթեմատիկայի և բնագիտության համար։ Դե, անվերապահորեն շատ։ Աշակերտներին այդ կարողությունն անհրաժեշտ է գիտական ապացույցները մեկնաբանելու, գրավոր նկարագրությունից թվաբանական խնդիրն առանձնացնելու և էական տեղեկությունը երկրորդականից տարբերելու համար։

Թեև ստացված տվյալները կարևոր են երկու սեռերի համար էլ, արդյունքները բացահայտեցին մտահոգիչ անհամամասնություն. Հայաստանում աղջիկները բնագիտությունից գերազանցել են տղաներին 18 միավորով, իսկ 40 միավորով՝ ընթերցանությունից։ Նշենք, որ ՏՀԶԿ-ում ընթերցանության տարբերության միջինը 30 միավոր էր։ 

Այստեղ առկա խնդրի լուծումն այնքան էլ կապ չունի ուսումնական ծրագրի բարեփոխման հետ։ Դրա հիմքում ընկած գործոնները կարող են լինել հաճախելիությունը, սովորելու շահագրգռվածությունը և դասարանում կիրառվող մոտեցումները, որոնք աղջիկների և տղաների վրա տարբեր ներգործություն են ունենում։

Փախնե՞նք դասից

Դասերից փախչելը մշակո՞ւյթ է, թե՞ դասերն են պարզապես անհետաքրքիր։ ՏՀԶԿ երկրներում միջին հաշվով աշակերտների 66 տոկոսը նշել է, որ հարցմանն ընդգրկած ժամանակահատվածում ոչ մի դաս կամ դպրոցական օր բաց չի թողել, մինչդեռ Հայաստանում աշակերտների շուրջ 72 տոկոսը «խոստովանել է», որ բաց է թողել կա՛մ դաս, կա՛մ ամբողջ դպրոցական օր։ Հետխորհրդային կրթական համակարգում մեծացած մեզանից շատերը գուցե ժպիտով արձագանքեն այս թվերին, սակայն դասից բացակայելը նշանակում է բաց թողնել ուսուցումը, հատկապես այն դեպքում, երբ ուսումնական ծրագիրն արդեն իսկ հագեցած է։

Եթե կրկին անդրադառնանք Վանգի՝ 2023-ին հրապարակված հոդվածին, բացակայությունն ու ուշացումներն այն սակավաթիվ գործոններից են, որոնք հետևողականորեն կապված են ցածր արդյունքների հետ։ Ոչ մի ուսումնական ծրագիր չի կարող նախատեսված արդյունքն ապահովել, եթե աշակերտները ներկա չեն և չեն մասնակցում ուսուցմանը։

Ի՞նչ պետք է Հայաստանն անի այս ախտորոշման հետ

PISA-ին մասնակցելու որոշումն ի վերջո անհարմար արդյունքներից խուսափելուն վերջ տալու քայլ էր։ Ինչ-որ պահի համակարգն այլևս չի կարող շարունակել «պաշտպանվել» փաստերից։ Սակայն այս փաստերը պետք է օգտագործվեն համարձակորեն և զգուշավորությամբ։ 

Արդյունքներն ի հայտ են բերում առարկայական գիտելիքների և կարողությունների լուրջ բացեր։ Եվ ավելին՝ դրանք բացահայտում են դժվարություններ՝ համառորեն շարունակելու, խորությամբ կարդալու, տեղեկատվությունը ստուգելու, քննադատաբար մտածելու և շատ այլ հմտությունների հարցում։ Այնուհետև կա նաև բացակայությունների մասին տվյալը։ Երբ խնդրահարույց կարող են լինել կրթական ամբողջ համակարգի բազմաթիվ գործոններ, որտեղի՞ց ենք ընդհանրապես սկսելու…

Սոցիալական ցանցերն այս օրերին լի են մակերեսային գրառումներով ու «վերլուծություններով»․ ոմանք գովաբանում են պատասխանատուներին, մյուսներն արդյունքները համապատասխանեցնում են իրենց քննադատությանը։ Մի նորություն ունեմ․ դրանցից ոչ մեկը որևէ բան չի փոխելու։

Հայաստանին անհրաժեշտ է հետազոտությունների և քաղաքականության օրակարգ, որը կենտրոնացած կլինի բարեփոխումների գործարկման վրա։ Մեզ անհրաժեշտ են դասարանում իրականացվող ուսուցման մոտեցումների, ուսուցման իրական ժամանակի, հաճախելիության, ուսումնական նյութերի և, վերջապես հուսանք նաև՝ դասագրքերի վերաբերյալ փաստական տվյալներ։ Մեզ անհրաժեշտ է ուսուցիչների մասնագիտական զարգացում, ոչ թե պարզապես ձևական ատեստավորման պահանջ։

Ամենակարևորն այն է, որ Հայաստանը պետք է զերծ մնա հիասթափեցնող արդյունքներին ուսումնական ծրագրի հերթական համատարած վերամշակմամբ արձագանքելուց։ Արդյունքները վատն են, և լավ է այս մասին այժմ գիտենք։ Եվ այնուամենայնիվ, արդյոք մենք՝ բոլորս՝ ուսուցիչ, հետազոտող, քաղաքականություն մշակող, ծնող, աշակերտ, փորձագետ, պատրա՞ստ ենք լծվել գործի և հրաժարվել փոփոխությունը որպես առաջընթաց ներկայացնելու գործելաոճից։

Մեր հայերեն էջից